Déclaration liminaire

La discussion sur les maquettes des masters MEEF est inséparable du projet global imposé par le ministère en ce qui concerne la formation des enseignant.e.s et qui comprend entre autres : la modification du nom et du mode de gouvernance des ESPE, la dégradation des conditions de travail des AED (assistants d’éducation) spécifiquement engagés dans le nouveau parcours de formation, la suppression (programmée pour 2022) en M2 du statut de stagiaire et du traitement qui accompagnait celui-ci, le recul de la place du concours (donc le recul du recrutement) et une offensive idéologique tendant à remplacer la formation d’un professionnel réflexif et engagé par la préparation d’un opérateur docile puisque perdant une bonne partie des droits d’expression que le Code Général de la Fonction Publique garantit pourtant depuis 1983.
Le cadre général est celui de CAP22 avec notamment la réduction du nombre de fonctionnaires par retard du début de carrière chez les étudiants des ESPE, dont aucun ne sera fonctionnaire-stagiaire après la réforme du concours en 2022 : les étudiants, pour un salaire moindre et sans garantie statutaire ni même de certitude sur leur recrutement, seront en responsabilité pour un temps important avant même d’avoir suivi leur formation et d’avoir obtenu le concours. Il s’agira là d’une nouvelle aggravation des conditions d’entrée dans le métier, confirmant que pour ceux qui nous gouvernent il n’est pas essentiel pour une société de bien former ses enseignant.e.s.
Le ministère a d’ailleurs organisé comme il en a pris l’habitude une fausse concertation, en ne tenant compte de l’avis des organisations syndicale que sur des points mineurs et en découpant son projet en éléments isolés afin de ne pas devoir affronter le mécontentement simultané des personnels et des étudiant.es : diviser pour petitement régner. Or le projet dont nous parlons aujourd’hui est global et est chargé de forts enjeux pour la société. Il ne s’agit pas de simples ajustements de maquettes de master comme le ministère voudrait le faire croire.
La CGT a dénoncé depuis de longs mois le projet Blanquer–Vidal et a diffusé depuis 2018 auprès des personnels et des étudiants un contre-projet qui reste globalement d’actualité. La CGT revendique la construction d’un continuum de formation sur 5 ans :

• préparation au concours en L3 (modules et stages) ;
• admission et admissibilité niveau L3 ;
• puis deux années de master rémunérées en qualité de fonctionnaire-stagiaire ;
• puis deux années de néo-titulaire dotées d’une décharge de service pour des compléments de formation.

Positionnement sur les documents examinés par le CNESER
La CGT s’inquiète de l’affaiblissement possible du caractère universitaire de la formation lié à l’augmentation du poids du stage dans les ECTS. Cette augmentation, si elle reflète bien l’importance de la formation à des pratiques professionnelles, pourrait se faire au détriment de deux éléments importants :

• le poids des autres UE et des autres éléments de formation.
• si cela ne concerne que les visites évaluatives, cela reviendrait à donner aux inspecteurs un pouvoir accru sur le master, avec les risques que cela suppose : caporalisation, autoritarisme, imposition d’une pédagogie « officielle », négation de la recherche universitaire, etc. Ce n’est pas ainsi que se forment des praticiens réflexifs.

La CGT dénonce le poids démesuré des « fondamentaux » dans la maquette (55%) pour le MEEF Professeur des écoles. Cela traduit une vision simpliste et appauvrissante des apprentissages premiers. Le ministère sait-il que la langue française est présente dans tous les domaines d’activité de l’école primaire ? Que les valeurs démocratiques se vivent constamment au quotidien dans la classe ? Que pourraient devenir la culture générale et l’éducation intégrale de l’enfant comme personne dans ce cadre étroit et contraignant, dont aucun travail de recherche n’a montré la pertinence ? Ce cadrage pose aussi un problème pour la diversité disciplinaires des formateurs dans les nouveaux Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (INSPE).

On peut aussi se demander pourquoi un Professeur des écoles (PE) aurait moins de volume qu’un Professeur des lycées, collèges (PLC) sur la gestion de la classe et de la diversité (20% contre 30%) : un enfant de 3 à 11 ans nécessite-t-il moins d’attention et de professionnalité qu’un adolescent ?
Relevons aussi que l’échelle de maîtrise des compétences pose des exigences inatteignables pour les débutants et est inquiétante pour le contrôle éventuel des carrières des titulaires.

Conclusion
À l’arrivée, la CGT condamne la pauvreté des propositions du ministère sur le parcours de formation des enseignant.e.s et des conseillers principaux d’éducation (CPE), ainsi que sur le contenu de cette formation. Le ministère semble suivre une ligne simplement idéologique et budgétaire, sans tenir compte des expériences positives d’autres systèmes scolaires (qui pratiquent de véritables pré-recrutements permettant une formation sécurisée de longue durée) et sans intégrer les besoins d’une éducation et d’un enseignement conformes aux enjeux actuels : comment peut-on en être encore à ressasser le discours sur les « fondamentaux » sans dire un mot des pédagogies coopératives, actives et émancipatrices auxquelles il faudrait former massivement les enseignant.e.s ?

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